i UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO PROPUESTA DE EDUCACIÓN MENSTRUAL AL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado para optar por el grado y título de Maestría Académica en Desarrollo Sostenible Ana María Rodríguez Pereira Sede de Occidente, Costa Rica 2023 ii DEDICATORIA A tita. Estos años de investigación fueron con el objetivo de que ojalá en algún futuro cercano, nadie nunca más sienta miedo al vivir su menarca. Que esta sea la primera de muchas puntadas para enmendar la violencia histórica de no reconocer ni enseñar la menstruación como signo vital. iii AGRADECIMIENTOS A mi familia: mami, papi, Rous, JM, Luis, Varo y Juana. A mi segunda familia, mis amigas. A mi directora Silvia que me acompañó cada paso de este proceso y me guio desde la excelencia, la compasión y el feminismo. A mis lectoras Hazel y Ada, mujeres investigadoras y científicas feministas que me inspiraron a dar lo mejor de mí. A Ronald Sánchez y Liz Brenes, que desde la dirección de la Maestría me impulsaron e inspiraron a expandir el desarrollo sostenible a través de la menstruación y el feminismo. A Allan y Pame mis compañeres de maestría que enriquecieron con sus críticas y observaciones esta investigación. A Diana, Fernanda (Fernini) y Pauli quienes me apoyaron en la facilitación de los diálogos menstruales. A Adriana, Angélica y Manos en la Masa que me ofrecieron un espacio seguro para investigar. Al SEP que gracias al fondo FR082 me permitió financiar el trabajo de campo de la investigación. A las colegas de ACCEDER, particularmente del proyecto Dignidad Menstrual con quienes inicié el activismo e investigación menstrual y me inspiran a seguir hasta que la dignidad menstrual sea costumbre. iv Y por último a todas las personas que participaron de forma voluntaria en esta investigación, quienes desearon registrar su participación y quienes no. Nat, Antonella, Profe Melissa C, Vivi Rovira, Samantha Fuentes, Rebeca Corrales, Gaby Mora, Zaray Miranda Chacón, Dahian Sánchez, Chappy, Jochi, Gina Araya Araujo, Marisa Victoria, Anna Pulido, Mariel Carmona Varela, La profe de Español, Ale Vindas, Melisa Carranza Z, Mariana Palazuelos Prado, Lau D. Tenorio, Rebecca Fonseca Verde Verdad, Laura Chacón Madrigal, Aldayna Velázquez Rosales, Juan Ospina, Ati Sandí Peña, Dani Solís-Rodríguez, Carolina, anferbacr, Greta Castro Núñez, Planeta, Kathy cortes Alvares, Karla, MAVIROPE, Silvia Elena, Sol, Daniela Badilla, Sabrina Galagarza Muñoz, Pau, La colo, Jessica Blas Sosa, By, Gloriana Alvarez Morales, Lia Thalmann Solano, Adri Monge, melilvalenciano, Mónica Pearson Villalobos, Gabriela Chaves, Adriana Cruz Quesasa, Mariangelina, Maricel, Mil, Socaluna, Karo Zamora, Maripal, Caro Quirós, Dayana Blanco Mesén, RTJ, Sofía Fallas Flores, SEDUVA, sogu, Nirel Vásquez, Wendy Ramos, María José Cordero, Mariela, Ana Yancy Araya Díaz, Marianne, Amanda Moraga, Alexandra, Mónica Durán, Sugeily Méndez Morales, María José Guzmán, Freysi arce, Marcia Campos, Rebeca Camacho-Jiménez, Mariana , Magy, Yérali, Caro Díaz, Brigitte Méndez, Michelle Hernández Chaves, Rous , Elena Andraus Alfaro, Camila Sánchez, Mónica Coto, Melissa, May, MSc. Jessica Pérez Vargas , Bruja Jaguar, Silvia Pérez Vargas, José Luis, Joana Guevara, Nidia Garcia Zamora, GwenCS, Mar Alvarado, Carolina, Valeria Barquero, Raquel Peralta, Aileen Wong, Andrea S, Cata Vásquez, Heartmade.cr, Nane, Belkis Ortega Juárez, Cecilia Sánchez Quintanilla, Yuls (Yahuar), Ana, Salem Pérez, Luciana Angulo, Gaby Rodríguez, Emily Rodríguez Narváez, Alli Jiménez, Ana Laura Orozco González, Lorna M. Sanabria , ARPA, Dariana Vasquez, Jessica Fonseca P, Damaris, Mari, Carmen Alexa, Monica O, Sweet_suga, Kimherna, Eve, Lun Villalta, Claudia Azofeifa, Rosa Portillo, Moca, Marilyn, ángel, Daniela, Pantera sinfrontera, EuniceCF, Nicole Solano, Josy, Lio, Franchesca Sciamarelli, Natalia Rodríguez, Verónica Murillo Leitón, Ile, Marisa, Majo Lara, Viroch, Alejandra, Ariadna, Sherlin Morales, Valeria Ocampo, Sofi Oguilve, Ana HA, Valery Jara, Siniestra, Ana Rivera, Furqu, Tatiana Jiménez Jiménez, JM, Natalia Serrano Álvarez, Esthefanie Portuguez Rodríguez, Pamela Cerdas Arce, Vic Chops, Mioma15, Andrea, Mari Amador, Alexandra Loaiza González, Sofía Saborío Gutiérrez, Dani, Yazmín Morera G, Alana, Aurora Camacho Navarro, Marynes Fernández, Mary Pamela, Sofi Z, v Laura Guzmán Stein, KaCoCe, Hannah Szmukler, Marce F, Marcos Daniels García Hernández, Jean Matarrita, María cordero, María Alejandra Montero Ramírez. Andrés González Cerdas, Evelyn Espinoza Rojas, Luna Luna, Vannesa Ledezma Jiménez, Ana, Valeria Morales Núñez, Sofi Delgado, Cristina Gamboa O. vi Esta Tesis fue aceptada por la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Desarrollo Sostenible de la Universidad de Costa Rica, como requisito parcial para optar al grado y título de Maestría Académica en Desarrollo Sostenible M.Sc José Luis Fournier Rodríguez Representante del Decanato del Sistema de Estudios de Posgrado M.Sc. Silvia Camacho Calvo Directora Hazel Borbón Quirós, Máster en Enfermería Ginecológica Obstétrica y perinatal Lectora M.Sc. Ada Luz Jorquera García Lectora Ismael Guido Granados Director del Posgrado en Desarrollo Sostenible Ana María Rodríguez Pereira Sustentante vii TABLA DE CONTENIDOS DEDICATORIA .................................................................................................................... ii AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................ iii TABLA DE CONTENIDOS ............................................................................................... vii RESUMEN .......................................................................................................................... xii ABSTRACT ........................................................................................................................ xiii ÍNDICE DE TABLAS ......................................................................................................... xiv ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................................... xvi LISTA DE SIGLAS Y ACRONÓNIMOS ....................................................................... xviii INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 20 CAPÍTULO 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 24 En este capítulo introductorio se presenta el tema y objeto de estudio de la investigación, seguido por los antecedentes investigativos y académicos en materia de salud y educación menstrual. .... 24 1.1 Tema de estudio ........................................................................................................................ 24 1.2 Antecedentes ............................................................................................................................. 25 1.3 Justificación .............................................................................................................................. 31 Tabla 1. .......................................................................................................................................... 33 Metas de los Objetivos del Desarrollo Sostenible en las que la investigación ayuda a cumplir. .. 33 1.4 Problematización ...................................................................................................................... 35 1.4.1 Androcentrismo sobre la mirada de los cuerpos de las personas humanas ........................... 37 1.4.2 La mirada patriarcal sobre los cuerpos de las mujeres y personas que menstrúan ............... 37 1.4.3 La experiencia menstrual es un relato construido por personas que no menstrúan, desde una situación de poder y privilegio ......................................................................................................... 37 1.4.4 El desconocimiento del cuerpo como violencia histórica ....................................................... 37 1.5 Objetivos................................................................................................................................... 39 1.5.1 Objetivo General ..................................................................................................................... 39 1.5.2 Objetivos Específicos .............................................................................................................. 39 CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 40 2.1 Desarrollo Sostenible ................................................................................................................ 40 2.1.1 Evolución del término ............................................................................................................. 40 2.1.2 Ejes del Desarrollo Sostenible ................................................................................................ 42 2.2 Objetivos del Desarrollo Sostenible ......................................................................................... 43 2.2.1 Delimitación del término Desarrollo Sostenible para la presente investigación .................... 45 2.3 Menstruación y Desarrollo Sostenible ...................................................................................... 50 viii 2.3.1 Problemáticas asociadas a la menstruación en el eje Ecológico ........................................... 51 2.3.1.1 Contaminantes en los productos menstruales. ......................................................................... 51 2.3.1.1.1 Glifosato. .......................................................................................................................... 52 2.3.1.1.2 Fltalatos............................................................................................................................ 53 2.3.1.1.3 BPA. .................................................................................................................................. 54 2.3.1.1.4 Parabenos. ........................................................................................................................ 54 2.3.1.2 Efectos de la no gestión del desecho menstrual. ...................................................................... 55 2.3.2 Problemáticas asociadas a la menstruación en el eje Económico .......................................... 59 2.3.2.1 Pobreza menstrual como una forma de violencia económica. ................................................. 60 2.3.2.1.1 Hacia una perspectiva más amplia de la conceptualización de la pobreza menstrual. ...... 61 2.3.2.2 Impuestos por menstruar, ......................................................................................................... 62 2.3.2.3 Consecuencias económicas del desconocimiento, ................................................................... 64 2.3.3 Problemáticas asociadas a la menstruación en el eje social .................................................. 65 2.3.3.1 Poblaciones en condición de vulnerabilidad, ........................................................................... 66 2.3.3.1.1 Limitaciones en el acceso a espacios de crecimiento profesional y personal. ................. 74 2.3.4 La menstruación en la institucionalidad costarricense........................................................... 83 2.4 Enfoques del Desarrollo Sostenible .......................................................................................... 89 2.5 Ecofeminismos ......................................................................................................................... 90 2.5.1 Feminismos ............................................................................................................................. 91 2.5.2 Ecofeminismos: delimitación general ..................................................................................... 92 4.6 Ecofeminismo y menstruación ................................................................................................. 94 2.7 Menstruación ............................................................................................................................ 96 2.7.1 Menstruación como fenómeno biológico ................................................................................ 96 2.7.2 Menstruación como fenómeno social ...................................................................................... 97 2.7.2.1 Menarquia transición entre niñas y mujeres. ............................................................................ 97 2.7.2.2 Menstruación como experiencia social. ................................................................................... 99 2.7.3 Salud menstrual ..................................................................................................................... 100 2.7.3.1 Manejo de Higiene Menstrual. ............................................................................................... 103 2.7.3.2 Productos Menstruales. .......................................................................................................... 105 2.7.3.3 Infraestructura Menstrual. ...................................................................................................... 106 2.7.3.4 Contaminación menstrual. ..................................................................................................... 107 2.7.3.5 Dignidad menstrual. ............................................................................................................... 108 2.8 Educación Menstrual .............................................................................................................. 111 2.8.1 Educación menstrual en el marco de la educación sexual .................................................... 111 2.8.2 Críticas a la educación sexual en Costa Rica ....................................................................... 112 Tabla 2. ........................................................................................................................................ 113 ix Paradigmas de la educación sexual costarricense. ...................................................................... 113 2.8.3 Educación informal: rol de madres y personas cuidadoras en la enseñanza menstrual y el recargo sobre recargo sobre las madres y figuras que maternan ante el vacío institucional ....... 114 2.8.4 Modelo ecológico para el estudio del manejo de la higiene menstrual ................................ 118 2.8.5 Conceptualización de la educación menstrual ...................................................................... 120 CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO .................................................................... 121 3.1 Descripción general de la investigación ................................................................................. 121 3.2 Modelo y enfoques de investigación ...................................................................................... 121 3.2.1 Enfoque epistemológico ........................................................................................................ 122 3.2.2 Modelo hermenéutico ............................................................................................................ 127 3.2.3 Perspectiva feminista ............................................................................................................ 128 3.2.3.1 Enfoque de género. ................................................................................................................ 129 3.2.3.2 Perspectiva interseccional de género. .................................................................................... 129 3.2.3.3 Perspectiva ecofeminista. ....................................................................................................... 130 3.3 Delimitación metodológica para la definición de la propuesta educativa .............................. 131 3.3.1 Metodología feminista para la investigación social en la educación no formal ................... 132 3.3.2 Educación feminista .............................................................................................................. 133 3.3.3 Estrategias educativas feministas ......................................................................................... 134 3.3.3.1 Educación como práctica de libertad. .................................................................................... 134 3.3.3.2 Educar para todes. .................................................................................................................. 135 3.3.3.3 La justicia reproductiva como enfoque educativo para la educación sexual. ......................... 135 3.3.4 Autocuidado como práctica de libertad ................................................................................ 136 3.3.5 Educación menstrual para el autocuidado como práctica de libertad ................................. 138 3.4 Procedimiento para la recolección y análisis de la información ............................................. 138 3.4.1 Fase 1 (Objetivo 1): diagnóstico de la calidad de la educación menstrual nacional ........... 139 3.4.1 Fase 2 (Objetivo 2): análisis de saberes y experiencias menstruales ................................... 140 Tabla 3. ........................................................................................................................................ 141 Nomenclatura. .............................................................................................................................. 141 3.4.3 Fase 3 (Objetivo 3): elaboración de la propuesta educativa ................................................ 142 3.5 Personas beneficiarias ............................................................................................................ 142 3.6 Categorías de análisis ............................................................................................................. 143 3.6.1 Categorías de análisis según cada una de las fases de la investigación .............................. 148 3.7 Limitaciones de la investigación ............................................................................................ 149 CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS .............................................................. 151 4.1 Diagnóstico de la calidad de la educación menstrual del MEP .............................................. 151 x 4.1.1 Delimitación de área de estudio, población y muestra ......................................................... 151 4.1.1.1 Área de estudio para el diagnóstico de la calidad de la educación menstrual del MEP. ........ 151 4.1.1.2 Área de estudio para la consulta y diálogos menstruales. ...................................................... 154 4.1.2 Población .............................................................................................................................. 155 4.1.2.1 Población para el diagnóstico de la calidad de la educación menstrual del MEP. ................. 155 4.1.2.2 Población para la consulta y diálogos menstruales. ............................................................... 155 Tabla 4. Diversidad de la experiencia menstrual según el tipo de población de análisis. .......... 156 4.2 Diagnóstico de la calidad de la educación menstrual del MEP .............................................. 157 4.2.1 Diagnóstico de los programas del MEP ............................................................................... 157 4.2.1.1 Programas de Estudio de Ciencias I y II Ciclo de Educación General Básica. ...................... 158 Tabla 5. Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación. .................................................................................................................... 159 4.2.1.2 Programa de Educación General Abierta asignatura de Ciencias, III Ciclo ........................... 163 Tabla 6. Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación del Programa de Educación General Abierta asignatura de Ciencias del III Ciclo. ............................................................................................................................................ 164 4.2.1.3 Programa de Estudio de Afectividad y Sexualidad Integral, III Ciclo. .................................. 165 Tabla 7. ........................................................................................................................................ 168 Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación del Programa Estudio de Afectividad y Sexualidad Integral de la Educación Diversificada. ............................................................................................................................... 168 4.2.1.5 Programa Estudio de Biología, Educación Diversificada y Educación para el Desarrollo Sostenible. .......................................................................................................................................... 170 4.2.1.6 Evaluación de la calidad de los contenidos de educación menstrual. .................................... 170 Contraste de definiciones asociadas al género en los programas de estudio analizados ............ 176 4.2.2 Calidad de educación menstrual en centros educativos ....................................................... 181 4.2.2.1 Percepción de la menstruación del personal docente. ........................................................ 182 4.2.2.2 Evaluación de la calidad de la educación menstrual provista. ............................................... 189 4.2.3 Evaluación de la calidad de la infraestructura menstrual .................................................... 197 4.2.3.1 Infraestructura menstrual inmaterial. ..................................................................................... 197 Este hecho contrasta con la percepción del personal docente y administrativo de la ausencia de hechos violentos relacionados con la menstruación, particularmente en el marco de un espacio educativo donde el ........................................................................................................................ 203 4.2.3.2 Infraestructura menstrual material. ........................................................................................ 207 Un hecho destacado es que ........................................................................................................... 209 4.3 Análisis de saberes y experiencias menstruales ...................................................................... 213 4.3.1 Resultados de la consulta menstrual ..................................................................................... 213 4.3.1.1 Descripción de la población participante. .............................................................................. 214 xi 4.3.1.2 Análisis de los resultados obtenidos de la consulta menstrual. .............................................. 215 4.3.2 Diálogos menstruales ............................................................................................................ 239 4.3.2.1 Descripción de la muestra de participantes en los diálogos menstruales. .............................. 239 Tabla 10. ...................................................................................................................................... 239 Descripción de participantes de Diálogos menstruales. .............................................................. 239 4.3.2.2 Resultados de los diálogos menstruales. ................................................................................ 241 CAPÍTULO V. PROPUESTA DE EDUCACIÓN MENSTRUAL .................................... 289 5.1 Introducción ............................................................................................................................ 289 1.2 Objetivos de aprendizaje ..................................................................................................... 290 5.3 Propuesta de contenidos y metodologías de enseñanza .......................................................... 290 5.5 Propuesta para adaptación de infraestructura inmaterial ........................................................ 325 5.6 Propuesta para adaptación de infraestructura material ........................................................... 326 5.7 Recomendación de revisión y mejora de contenidos y temas afines a la menstruación ......... 328 CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................... 329 6.1 Valoración final de la tesis de investigación: ¿existen características generales a la materialización de la experiencia menstrual? ............................................................................... 329 6.1.1. Androcentrismo sobre la mirada de los cuerpos de las personas humanas ........................ 329 4.4.2 La mirada patriarcal sobre los cuerpos de las mujeres y personas que menstrúan ............. 334 4.4.3 La experiencia menstrual es un relato construido por personas que no menstrúan, desde una situación de poder y privilegio ....................................................................................................... 336 4.4.4 El desconocimiento del cuerpo como violencia histórica ..................................................... 338 6.2 Conclusiones........................................................................................................................... 341 6.3 Recomendaciones ................................................................................................................... 344 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 351 ANEXOS ............................................................................................................................ 380 Anexo 1. Consulta menstrual........................................................................................................ 380 Anexo 2. Consentimiento informado para los diálogos menstruales............................................ 384 Anexo 3. Cuestionarios ................................................................................................................ 385 Anexo 4. Cuestionario de evaluación de la infraestructura para menstruar ................................. 388 xii RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo general elaborar una propuesta de educación menstrual para el sistema educativo costarricense. Para elaborar una propuesta con pertinencia cultural se desarrolló una investigación en tres fases: un diagnóstico de la calidad de la educación menstrual nacional, un análisis de los abres y experiencias menstruales y por último la elaboración de la propuesta. Se contó con múltiples fuentes de información: un diagnóstico y análisis de la calidad de la educación menstrual en los programas educativos propuestos por el Ministerio de Educación Pública y para analizar la experiencia menstrual se recolectó información a través de un cuestionario cualitativo llamado Consulta menstrual, en la cual participaron 391 personas y también 5 grupos focales con poblaciones que proveen educación menstrual llamados Diálogos menstruales en los cuales participaron 34 personas de distintos sectores. La información recolectada permitió confirmar las cuatro hipótesis de investigación planteada, y por tanto afirmar que la experiencia menstrual tiene cuatro componentes que la caracterizan: el androcentrismo sobre la mirada de los cuerpos de las personas humanas, la mirada patriarcal sobre los cuerpos de las mujeres y personas que menstrúan, el hecho de que la experiencia menstrual como un relato construido por personas que no menstrúan, desde una situación de poder y privilegio, y por último el desconocimiento del cuerpo como violencia histórica. A partir de la investigación además se concluye que no es posible alcanzar un desarrollo sostenible sin tomar en cuenta la salud menstrual como un tema de salud pública, así como el hecho de que en Costa Rica se violenta el derecho a la educación de calidad por el estado de acceso a nula o insuficiente educación menstrual. A partir de los vacíos detectados se propuso una serie de contenidos y metodologías que buscan impulsar la educación menstrual de calidad con pertinencia cultural a las necesidades locales. xiii ABSTRACT The present research has as main goal is to develop a menstrual education proposal for the Costa Rican educational system. To elaborate a proposal that had cultural relevance, the analysis contemplate three phases: a diagnosis of the quality of national menstrual education, an analysis of menstrual knowledge and experiences, and finally the preparation of the proposal. The research had multiple sources of information: a diagnosis and analysis of the quality of menstrual education in the educational programs proposed by the Ministry of Public Education and to analyze the menstrual experience, information was collected through a qualitative questionnaire called Consulta Menstrual, in which 391 people participated and finally 5 focus groups with populations that provide menstrual education called Menstrual Dialogues in which 34 people from different sectors participated. The information collected provides information that makes it possible to confirm the four research hypotheses proposed, and therefore affirm that the menstrual experience has four components that characterize it: androcentrism on the gaze of the bodies of human persons, the patriarchal gaze on the bodies of women and people who menstruate, the fact that the menstrual experience as a story constructed by people who do not menstruate, from a situation of power and privilege, and finally the ignorance of the body as historical violence. Based on the research, it is also concluded that it is not possible to achieve sustainable development without considering menstrual health as a public health issue, as well as the fact that in Costa Rica the right to quality education is violated by the state of access to null or insufficient menstrual education. Based on the gaps detected, a series of contents and methodologies were proposed that seek to promote quality menstrual education with cultural relevance to local needs. xiv ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Metas de los Objetivos del Desarrollo Sostenible en las que la investigación ayuda a cumplir. .............................................................................................................................. 33 Tabla 2. Paradigmas de la educación sexual costarricense. ................................................ 113 Tabla 3. Nomenclatura. ....................................................................................................... 141 Tabla 4. Diversidad de la experiencia menstrual según el tipo de población de análisis. .. 156 Tabla 5. Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación. ...................................................................................... 159 Tabla 6. Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación del Programa de Educación General Abierta asignatura de Ciencias del III Ciclo. ......................................................................................................... 164 Tabla 7. Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación del Programa de Estudio de Afectividad y Sexualidad Integral del III Ciclo. .......................................................................................................... 167 Tabla 8. Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación del Programa Estudio de Afectividad y Sexualidad Integral de la Educación Diversificada. ........................................................................................... 168 Tabla 9. Descripción de participantes de Diálogos menstruales. ....................................... 239 Tabla 10. Situaciones de aprendizaje del Programas de Estudio de Ciencias I y II Ciclo de Educación General Básica donde se propone la inclusión de las temáticas. ...................... 304 Tabla 11. Situaciones de aprendizaje del Programa de Educación General Abierta asignatura de Ciencias del III Ciclo donde se propone la inclusión de las temáticas. ......................... 305 Tabla 12. Situaciones de aprendizaje del Programa de Estudio de Afectividad y Sexualidad Integral del III Ciclo donde se propone la inclusión de las temáticas. ............................... 305 Tabla 13. Comparación de productos menstruales. ............................................................ 311 Tabla 14. Situaciones de aprendizaje del Programas de Estudio de Ciencias I y II Ciclo de Educación General Básica donde se propone la inclusión de las temáticas. ...................... 315 Tabla 15. Situaciones de aprendizaje del Programa de Educación General Abierta asignatura de Ciencias del III Ciclo donde se propone la inclusión de las temáticas. ......................... 316 Tabla 16. Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación del Programa de Estudio de Afectividad y Sexualidad Integral del III Ciclo. .......................................................................................................... 316 Tabla 17. Situaciones de aprendizaje del Programas de Estudio de Ciencias I y II Ciclo de Educación General Básica donde se propone la inclusión de las temáticas. ...................... 322 Tabla 18. Situaciones de aprendizaje del Programa de Educación General Abierta asignatura de Ciencias del III Ciclo donde se propone la inclusión de las temáticas. ......................... 322 xv Tabla 19. Situaciones de aprendizaje donde se abordan de forma indirecta temáticas relacionadas con la menstruación del Programa de Estudio de Afectividad y Sexualidad Integral del III Ciclo. .......................................................................................................... 322 xvi ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Objetivos del Desarrollo Sostenible relacionados a la salud menstrual. ............... 32 Figura 2. Ejes del desarrollo sostenible. ............................................................................... 42 Figura 3.Interrelación entre los Ejes del Desarrollo Sostenible. ........................................... 43 Figura 4. Objetivos de Desarrollo Sostenible. ...................................................................... 44 Figura 5. Rueda de la sostenibilidad. .................................................................................... 46 Figura 6. Elementos básicos para garantizar una experiencia menstrual en dignidad .......... 62 Figura 7. Respuestas de menores encuestadas en Perú a la pregunta ¿Qué te gustaría que cambie en la escuela? ............................................................................................................ 77 Figura 8. Prácticas y creencias: restricciones durante la menstruación expresada por las estudiantes y madres en los pueblos rurales en el Beni, Bolivia. ......................................... 82 Figura 9. Resultados relacionados con la menstruación de la Encuesta de Mujeres, Niñez y Adolescencia (EMNA), Exclusión de actividades durante la menstruación. ....................... 86 Figura 10. Resultados relacionados con la menstruación de la Encuesta de Mujeres, Niñez y Adolescencia (EMNA), Manejo de la higiene menstrual. .................................................... 87 Figura 11. Ejes de la dignidad menstrual: seguridad, privacidad y comodidad. ................ 110 Figura 12. Modelo ecológico para el estudio de higiene menstrual. .................................. 119 Figura 13. Conceptos centrales de la perspectiva interaccionista ....................................... 123 Figura 14. Ejes del autocuidado. ......................................................................................... 137 Figura 15. Fases de la investigación. .................................................................................. 139 Figura 16. Etapas de la primera Fase de la investigación. .................................................. 139 Figura 17. Categorías de análisis en las etapas de investigación. ....................................... 148 Figura 18. Cantón de Montes de Oca. ................................................................................ 152 Figura 19. Baño de niñas del centro educativo analizado. .................................................. 208 Figura 20. Riesgos de seguridad de los baños del centro educativo analizado. ................. 210 Figura 21. Riesgo a la privacidad, hendija de uno de los baños analizados. ...................... 211 Figura 22. Necesidades menstruales insatisfechas de la muestra consultada. .................... 217 Figura 23. Artes de familiares sobre el deseo de la educación menstrual en el futuro. ...... 275 Figura 24. Artes de personal de salud sobre el deseo de la educación menstrual en el futuro ............................................................................................................................................ 278 Figura 25. Artes de personal educativo sobre el deseo de la educación menstrual en el futuro ............................................................................................................................................ 282 xvii Figura 26. Artes de activistas feministas sobre el deseo de la educación menstrual en el futuro. Figura 27. Artes de personas de género diverso sobre el deseo de la educación menstrual en el futuro. .............................................................................................................................. 287 Figura 28. Órganos sexuales externos de las mujeres y personas con capacidad de menstruar. ............................................................................................................................................ 294 Figura 29. Órganos sexuales externos de las mujeres y personas con capacidad de menstruar. ............................................................................................................................................ 294 Figura 30. Órganos sexuales externos de las mujeres y personas con capacidad de menstruar. ............................................................................................................................................ 294 Figura 31. Órganos sexuales externos de personas intersex (a) y trans con una cirugía de afirmación de sexo con capacidad de menstruar. ............................................................... 295 Figura 32.Diversidad de vulvas. ......................................................................................... 296 Figura 33. Órganos sexuales internos de las mujeres y personas con capacidad de menstruar. ............................................................................................................................................ 296 Figura 34. Órganos sexuales internos de las mujeres y personas con capacidad de menstruar. ............................................................................................................................................ 297 Figura 35. Órganos sexuales internos de las mujeres y personas con capacidad de menstruar. ............................................................................................................................................ 298 Figura 36. Órganos sexuales internos de las mujeres y personas con capacidad de menstruar. ............................................................................................................................................ 298 Figura 37. Orientaciones del útero. ..................................................................................... 299 Figura 38. Cambios del útero en el ciclo de vida. ............................................................... 299 Figura 39. Visión frontal de los órganos sexuales internos. ............................................... 300 Figura 40. Eje hipotálamo-hipófisis-ovario. ....................................................................... 300 Figura 41. Ciclo hormonal (ejemplo de 28 días). ............................................................... 301 Figura 42. Fases del ciclo hormonal en el ovario. .............................................................. 301 Figura 43. Fases del ciclo hormonal en el ovario. .............................................................. 302 Figura 44. Metodologías de medir y analizar la escala del dolor. ...................................... 302 Figura 45.La rueda de las emociones. ................................................................................. 303 Figura 46. Colores de la menstruación y su significado. .................................................... 313 Figura 47. Posición de la copa menstrual a lo interno del cuerpo. ..................................... 313 Figura 48. Posición del tampón a lo interno del cuerpo. .................................................... 313 Figura 49. Mínimos de la infraestructura menstrual material para garantizar dignidad menstrual. ............................................................................................................................ 327 Figura 50. Hombre Vitrubio por Leonardo Da Vinci. ........................................................ 331 xviii LISTA DE SIGLAS Y ACRONÓNIMOS EMISA: Espacio Multidisciplinario de Interacción Socioambiental EMNA: Encuesta de mujeres, niñez y adolescencia GAM: Gran Área Metropolitana IDH: Índice de Desarrollo Humano IDG: Índice de Desarrollo de Género. ITCR: Instituto Tecnológico de Costa Rica MEP: Ministerio de Educación Pública MHM: Manejo de Higiene Menstrual ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible UCR: Universidad de Costa Rica UNA: Universidad Nacional de Costa Rica UTA: Unión Transmasculina Andina UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization xix Cuando nací, no había palabra para lo que yo era. Madeline Miller, Circe. 20 INTRODUCCIÓN El acceso a educación de calidad es un pilar fundamental para el desarrollo sostenible. Siendo la menstruación un fenómeno que experimenta la mitad de la población por aproximadamente 35 años de sus vidas, el acceso a educación menstrual de calidad es un eje fundamental para asegurarla y resulta crucial para garantizar la sostenibilidad social, ecológica y económica. Tal es así, que en la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2022) en la sesión 50va del Panel del Consejo de Derechos Humanos, llama a reconocer y enmarcar la menstruación como un problema de salud pública con dimensiones físicas, psicológicas y sociales y, su necesidad de atenderlo en todo el ciclo de vida, desde la menarquia hasta la menopausia. El reciente reconocimiento de la salud menstrual como un tema de salud pública por parte de la OMS (2022), es el resultado del creciente activismo menstrual feminista que ha tenido protagonismo en todo el mundo, pero particularmente en América Latina; el cual, toma como punto de partida la realidad de la menstruación como un tabú en todas las sociedades del continente e impulsa cambiar de forma radical esta realidad, a través del acceso de educación menstrual de calidad, acceso a infraestructura segura, sostenible e inclusiva y el reconocimiento de la menstruación como un fenómeno vital para la mitad de la población. Enmarcar la menstruación, particularmente la educación menstrual en el Desarrollo Sostenible de entrada pareciera un reto. Sin embargo, parte del reconocimiento de problemáticas sociales, económicas y ecológicas producto del desconocimiento generalizado de la temática. Dentro de las problemáticas sociales derivadas de la falta de acceso a educación menstrual, se destaca el desconocimiento como una forma de violencia histórica y estructural que, parte de la mirada patriarcal, biologizada y medicalizada de los cuerpos de las mujeres y personas menstruantes1, que está centrada en la capacidad y rol reproductivo. Esta mirada 1 Personas menstruantes: término sombrilla utilizado para referirse a todas las personas que menstrúan o tienen capacidad de menstruar, incluye a las mujeres, personas no binaries, personas género fluido, personas queer, hombres trans, personas intersex y en general cualquier persona que menstrúe o pueda menstruar. 21 fijada en la reproducción deja por fuera todas las experiencias relacionadas a la salud sexual y reproductiva que no orbitan alrededor del embarazo, limitando de forma histórica y sostenida la generación y aprendizaje de conocimientos para el ejercicio pleno y autónomo de nuestra corporalidad. El vacío educativo resulta una violencia social, histórica y estructural, pues frente a la ausencia de procesos educativos de calidad que aseguren el aprendizaje integral y sensible de nuestras necesidades, la educación se obtiene del entorno social (educación informal); y al ser la menstruación un tabú social, los aprendizajes que se obtienen impulsan la desconexión con nuestra propia menstruación para sentir asco, desprecio o vergüenza y, nosobliga a rechazar un proceso natural que desprovisto del tabú impuesto, es una comunicación corporal que incluso puede significar buena salud. Otra problemática social que genera la ausencia de educación menstrual de calidad es su recargo sobre las mujeres madres y personas a cargo del cuido de menores de edad. Una realidad que se sostiene sobre la desigualdad en la distribución diferenciada e injusta de las labores domésticas y de cuido no remuneradas, que además genera que se reproduzcan y mantengan informaciones incorrectas, sesgadas e incluso riesgosas para la salud. El 7% de las niñas, adolescentes y mujeres en edad menstruante se ha ausentado de actividades educativas durante la menstruación (EMNA, 2018), una realidad que evidencia que, dentro de las problemáticas económicas derivadas de la ausencia de educación menstrual de calidad, se destaca la pobreza menstrual, es decir, la incapacidad de sufragar productos menstruales básicos como una forma de violencia económica. La pobreza menstrual resulta particularmente relevante en el contexto educativo, porque es justamente la ausencia de una infraestructura menstrual educativa que asegure la provisión gratuita de productos y una cultura menstrual educativa sensible y de apoyo, las principales razones que generan el ausentismo escolar durante la menstruación. La ausencia de políticas educativas claras en esta materia afecta de forma particular y desproporcionadamente a mayor a poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y resultan en barreras estructurales para el desarrollo de una vida plena y digna. Por último, pero no menos importante. Las principales problemáticas ecológicas derivadas de la ausencia de educación menstrual de calidad son la contaminación humana y 22 ecosistémica, derivada de la mala gestión de los residuos menstruales. El 96% de los productos menstruales utilizados en el país son desechables (EMNA, 2018) y a base de materiales poliméricos sintéticos de base petroquímica o vegetal que no pueden degradarse de forma natural sin tratamiento o una adecuada gestión. Este desecho masivo produce contaminación masiva por la inexistencia de una gestión integral de los desechos en el país, ya que ni los sistemas de saneamiento de aguas ni los de gestión de residuos sólidos integran soluciones ecológicamente responsables de estos desechos, lo que produce como resultado que se acumulen en botaderos y ecosistemas acuáticos. A pesar de ser una importante fuente de contaminación, es una problemática poco reconocida a nivel nacional, al punto que ni en los procesos más avanzados de gestión de residuos la contaminación menstrual no se contempla del todo. Lo que evidencia que la falta de conocimientos sobre los productos menstruales, sus contaminantes y los efectos negativos de los mismos en la salud humana y ecosistémica, implican una limitación directa al alcance de la sostenibilidad y armonía ecológica tanto a nivel nacional, como mundial. Aun siendo esecial para garantizar una vida digna la mitad de la población y conocimientos cruciales para el desarrollo sostenible de todas las personas, la educación menstrual a nivel nacional no es de calidad, lo que produce que la menstruación continue un tabú. Frente a este panorama, la presente investigación busca desarrollar una propuesta de educación menstrual que impulse la educación de calidad, solventando los vacíos mencionados e impulsando el acceso a conocimientos y aprendizajes básicos para la toma de decisiones informadas y plenas. La propuesta educativa que impulsa esta investigación genera importantes beneficios al país, pues busca garantizar el derecho humano a la educación de calidad a través del acceso a educación menstrual de calidad, garantizando el acceso a educación basada en evidencia científica, gratuita y universal;y de la mano promueve metodologías que enseñan la toma de decisiones plenas e informadas de salud menstrual por medio del autoconocimiento, el autocuidado y la autonomía corporal. La propuesta investigativa presentada es innovadora tanto a nivel nacional como regional, al ser la primera propuesta de educación menstrual en el país y región, proveyendo 23 así una línea base de contenidos y metodologías de aprendizaje que impulsen la generación de propuestas similares en otras latitudes. A través de la presente tesis, se busca además proveer justicia social para las mujeres y personas con capacidad de menstruar, al impulsar el acceso a conocimientos y herramientas mínimas que impulsen la vivencia plena y libre de violencia de la menstruación. A nivel metodológico, es una propuesta socio constructivista, pues me incluye como investigadore2 desde mi propia subjetividad, tanto en la recopilación de información como del análisis de los resultados obtenidos. Al ser la menstruación una parte vital del ciclo de vida de la mitad de la población, ésta es una propuesta de educación ecológica, enmarcada dentro del enfoque de género y específicamente del ecofeminismo como una raíz de pensamiento que pone la vida en el centro, haciendo énfasis en que la humanidad es eco dependiente ya que ¨la vida humana se desarrolla inserta en un medio natural […] que tiene límites físicos y se autoorganiza en ciclos naturales y cadenas tróficas para poder mantenerse y perdurar¨ (Yayo Herrero et al, 2019, p.14). Pues toma como punto de partida la invisibilización de una parte crucial del ciclo vital de la mitad de la población, e impulsa la generación de políticas públicas inclusivas y sensibles a las violencias diversas que enfrentan las mujeres y personas que menstrúan en su diversidad, a través de una propuesta que integre soluciones que contemplen sus necesidades diversas y diferenciadas. Por último, se enmarca como una propuesta para promover el desarrollo sostenible. Al proponer acciones que buscan aportar a la sostenibilidad ecológica, económica y social, a través del impulso de políticas públicas de educación menstrual de calidad que tienen como principal objetivo mejorar la calidad de vida de las mujeres y personas con capacidad de menstruar, avanzando gradualmente hacia un futuro donde la menstruación deje de ser un tabú. 2 En la presente investigación se rompe el binario gramatical femenino-masculino impuesto por las academias lingüísticas. Mediante el uso de la e, como sustitución de la o y la a, como una expresión escrita que busca visibilizar las vivencias de las personas cuyas identidades y expresiones de género superan ésta imposición colonial. Así como mi identidad propia, como una persona de género diverso. 24 CAPÍTULO 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN En este capítulo introductorio se presenta el tema y objeto de estudio de la investigación, seguido por los antecedentes investigativos y académicos en materia de salud y educación menstrual. 1.1 Tema de estudio El tema de estudio de la presente investigación es: Propuesta de educación menstrual para el sistema educativo público costarricense. En concordancia, el objeto de estudio es la educación menstrual. Es necesario analizar el estado de la educación menstrual en Costa Rica, porque el hecho de que la menstruación sea un tema tabú evidencia de entrada que existen vacíos educativos significativos al punto que una realidad biológica que experimenta la mitad de la población por la mayor parte de su vida sea ampliamente desconocida y asociada al asco y vergüenza. De manera tal que, estudiar el estado actual de la educación menstrual permite realizar un diagnóstico sobre el cual construir una propuesta sólida que atienda las necesidades particulares nacionales y de la mano evaluar las capacidades locales, puntos claves para garantizar que la propuesta educativa impulsada sea exitosa. Para analizar el objeto de estudio se aplicó un enfoque integral, analizando desde las fuentes institucionales de educación menstrual hasta las no formales. Se examinó la propuesta educativa del MEP, tanto la calidad de los contenidos de los programas como las metodologías propuestas. De la mano, también se analizó la educación menstrual recibida y provista por el persona que actualmente provee educación menstrual en el MEP, así como el estado de la infraestructura menstrual material e inmaterial como un pilar central para garantizar una educación menstrual de calidad. Al ser la menstruación un tema tabú en la sociedad costarricense, se incorporó la percepción y el análisis de la educación menstrual no formal (contenidos y metodologías) provista por familiares, activistas feministas, personal educativo, personal de salud y personas de género diverso. Por último, se analizó el acceso a la educación menstrual recibida, el deseo de la educación que hubiesen querido recibir y el deseo a futuro de la educación menstrual que debería existir 25 de las poblaciones previamente descritas. Esto, con el objetivo de incorporarlas en el desarrollo de la propuesta desarrollada. 1.2 Antecedentes El objetivo de la presente sección es presentar precedentes investigativos y académicos relacionados con la salud y educación menstrual. Inicialmente se presentan las tesis elaboradas a nivel nacional, posteriormente aquellas desarrolladas fuera del país; Y por último los artículos científicos. De acuerdo con la revisión bibliográfica realizada, en el país no existen tesis relacionadas a la salud ni educación menstrual. Sin embargo, como antecedentes si existen dos investigaciones relacionadas con la menstruación. La primera tesis, publicada en setiembre del 2011, se titula Vivencias de la Menstruación y su relación con el Auto-concepto de Feminidad en Mujeres Costarricenses de Tres Generaciones Consecutivas (Abuela-Madre-Hija). En ésta se explora la transmisión de percepciones sobre la feminidad entre mujeres de la familia, una de ellas la menstruación. Dentro de los hallazgos se encontró que la mayoría de las entrevistadas ven la menstruación como algo incómodo, asqueroso, sucio e indeseable, como un obstáculo a sus vidas y todas tienen el mito de la menstruación como algo sucio. La mayoría manifestaron quejas hacia su madre por explicarles sobre la menstruación el día de su menarquia, pero replicaron el mismo patrón con sus propias hijas. Aunque la muestra es pequeña y no significativa, deja en evidencia cómo la transmisión de información relacionada a la menstruación pasa entre generaciones de mujeres (María Carvajal, 2011). La segunda tesis titulada Variaciones en la flexibilidad de acuerdo con el ciclo menstrual en mujeres que forman parte de los equipos deportivos de la sede Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica, 2015. En el estudio se encontró que la mayoría de las atletas no interrumpen sus entrenamientos durante el ciclo menstrual y, quienes lo hacían no se debe al dolor sino a incomodidad o vestimenta utilizada. No se encontraron diferencias significativas en las mediciones de flexibilidad durante las fases del ciclo hormonal. Y concluye que hay condiciones sociodemográficas que influyen más que la menstruación 26 como el consumo de alcohol, nivel de estrés elevado, poca o mala cantidad de sueño, fase lútea corta y porcentaje de grasa bajo (Fiorella Marín, 2015) Dentro de las investigaciones hechas en otros países, la primera que se destaca es la tesis es titulada Cuerpos Dóciles y Cuerpos Insubordinados: Deconstrucción del Trastorno Disfórico Premenstrual publicada en el 2011 y, realizada por Luz Ivette Rivera-Pastrana. En ésta se analiza el Trastorno Disfórico Premenstrual como un mecanismo disciplinador sobre los cuerpos de las mujeres, un discurso de poder cuya función es producir cuerpos dóciles o insubordinados. La investigación establece que el diagnóstico recoge, reproduce y catapulta discursos que biologizan y psicopatologizan las quejas de las mujeres inscribiéndolas sobre los cuerpos, categorizándolas como esencialmente depresivas, enfermizas y peligrosas. Por último, la tesis titulada A Visual, Community-Engaged Exploration of Menstrual Practices and Motivations Among Adolescent Girls in Far-West Nepal, realizada en el 2019, por Sara Elizabeth Baumann. En esta investigación se analizan las diferentes representaciones de cómo se enseña sobre salud e higiene menstrual. La investigación muestra que existen prácticas diferenciadas entre castas y etnias que deben investigarse a mayor profundidad. Además, evidencia que mucho del lenguaje y prácticas relacionadas con la menstruación perpetúan la idea de que es algo sucio y vergonzoso. Respecto a artículos científicos, el primero destacado se titula Variante del mito del origen de la menstruación (a 1335) en pueblos indígenas sudamericanos (1999) realizado por Alejandra Vega Fallas y, publicado en el 2015. En esta investigación se presentan tres variantes de mitos relacionados con la menstruación de pueblos indígenas en América del Sur: la descripción, localización geográfica, orígenes y descripción original. Esta investigación es de gran relevancia, ya que permite conocer otras formas de imaginarios sociales no hegemónicos relacionados a la menstruación a nivel americano. Posteriormente, está el artículo publicado en el 2016, realizado por Karina Felitti y titulado: El ciclo menstrual en el siglo XXI. Entre el mercado, la ecología y el poder femenino. Éste es un estudio cualitativo que se basa en la información encontrada en redes sociales dedicadas a difundir información sobre la menstruación, así evidencia la proliferación de información en el ámbito público relacionada al empoderamiento y menstruación en Argentina. 27 Luego, se tiene el estudio realizado por Maribel Blázquez Rodríguez y Eva Bolaños Gallardo en el 2017, titulado Aportes a una antropología feminista de la salud: el estudio del ciclo menstrual. El estudio es un análisis cuantitativo realizado a partir de 20 entrevistas a mujeres de 16-44 años entre el 2013 y 2014 en Madrid. El estudio evidencia como los discursos relacionados con la menstruación perpetúan ideas relacionadas a la especialización reproductiva, reduccionismo biológico, medicalización de los cuerpos y la uniformidad de los cuerpos de las mujeres. Específicamente, en relación con la educación menstrual se destacan cuatro artículos. El primero de Julie Hennegan y colaboradores (2019), quienes realizaron una investigación titulada Women’s and girls’ experiences of menstruation in low- and middle-income countries: A systematic review and qualitative metasynthesis. Esta es una revisión sistemática y cualitativa por medio de meta síntesis, sobre 75 estudios de países de bajo y medio ingreso que estudian salud e higiene menstrual. En éste se muestra que el apoyo social influye muchísimo en la experiencia menstrual, que las amistades y pares de edad tienen importancia crítica en la vivencia, ya que ayudan a revisar manchas para evitar acoso, proveen acompañamiento y apoyo. La revisión sistemática también evidenció otros aspectos diversos, que el hecho de que pares varones en centros educativos estén al tanto de que están menstruando causa una gran incomodidad, que el personal médico no es considerado de apoyo en experiencia menstruales y que el rol de apoyo de las personas docentes depende del grado de sensibilización que tengan con el tema. Menciona, además, que resultados recurrentes demuestran que las niñas y adolescentes se abstienen de realizar muchas prácticas durante la menstruación producto de estigmas y tabús. También mostró que existe una relación importante entre la infraestructura y la experiencia menstrual, y que, aspectos básicos como el acceso a agua potable y privacidad pueden mejorar la experiencia significativamente. La investigación que da pie al segundo artículo relacionado con la salud menstrual se realizó por el grupo de investigación liderado por Tanin Tamiztousi (2019). Quienes realizaron una investigación titulada Education for Menstrual Hygiene Promotion in Iranian Girls: A Systematic Review and Meta -Analysis. Este es un metaanálisis que buscaba estudiar la efectividad de la educación en Salud e Higiene Menstrual (MHHM por sus siglas en 28 inglés), con datos hasta el noviembre del 2018 y énfasis en población iraní. El estudio confirmó que la capacitación mediante enfoques atractivos y educación entre pares promueve mejor conocimiento, actitudes y prácticas saludables. También menciona que hay literatura recurrente que demuestra que la MHHM disminuye riesgos físicos para niñas y adolescentes. Además, también encontraron que los juegos de roles son más efectivos para aprender de menstruación que las presentaciones magistrales, ya que permite mayor participación estudiantil lo que facilita mayor entendimiento. Por último, resalta la importancia de la educación en salud e higiene menstrual para el beneficio físico y psicológico de las niñas y adolescentes. Y, muestra que la inclusión de MHHM puede mejorar las prácticas de salud e higiene menstrual, así como disminuir las limitaciones sociales asociadas a éstas. El tercer estudio realizado en el 2020, por Annie Smith y quipo colaborador, titulado National Monitoring for Menstrual Health and Hygiene: Is the Type of Menstrual Material Used Indicative of Needs Across 10 countries? En este artículo se analizaron los datos de 12 encuestas representativas a nivel estadounidense del Programa Nacional de Monitoreo y Rendición de Cuentas 2020, donde se compara las necesidades menstruales respecto al uso de material absorbente reportado. En la investigación concluyen que el uso de toallas sanitarias como indicador de necesidades menstruales es insuficiente y se requieren indicadores más adecuados, principalmente para poblaciones más en condición de vulnerabilidad. Y que el uso de indicadores imprecisos genera aún menor comprensión de estas poblaciones más necesitadas. Y, por último, la investigación realizada por Camilo Arenas-Gallo y equipo colaborador (2020) Aceptabilidad y Seguridad de la copa menstrual: revisión sistemática de la literatura. En esta se estudió la literatura existente sobre la adaptabilidad y seguridad para el uso de la copa menstrual mediante un metaanálisis de 38 estudios. En éstos se encontró que la aceptabilidad varía entre 35% y 90%, que existe una continuidad de uso entre el 48- 94% y que entre el 10-45% considera que es difícil de usar y ha sido descrita como más cómoda comparada con el tampón o toalla desechable. Y que los principales riesgos son el síndrome de shock tóxico, que se atasca, alergia y riesgo de expulsión del DIU. Como es posible observar, la bibliografía citada previamente no necesariamente refiere a precedentes directos de guías de educación menstrual. Esto se debe a que la inclusión 29 de contenidos de educación menstrual en los currículos educativos es un tema todavía muy novedoso. Sin embargo, existen precedentes no académicos de guías educativas que abordan temáticas sobre la menstruación, lo cual se aborda a continuación. En literatura existe una amplia gama de libros infantiles sobre la educación menstrual; sin embargo, de acuerdo con la literatura consultada no existen guías educativas. Lo que si se encontró fueron dos textos realizados por organizaciones feministas para la educación popular. Por un lado, Aproximación al mundo femenino: de mujeres para mujeres, un texto de 1980 escrito por Mari Ladi Londoño de Colombia, en el cual se plasman saberes menstruales básicos que comprenden desde la anatomía, hasta sentimientos y emociones durante la menstruación. También está La Menstruación, un texto de 1991 escrito por Magaly Pineda y editado por Ediciones Populares Feministas en República Dominicana, en el cual se busca proveer conocimientos básicos de menstruación a niñas y adolescentes. Aunque ninguno de los dos pretende la inclusión de contenidos de educación menstrual en el sistema educativo, son importantes precedentes de educación menstrual popular con enfoque feminista en América Latina. Sin embargo, sí existen precedentes de guías para la inclusión de temáticas de menstruación en los sistemas de educación pública, principalmente realizados con financiamiento y apoyo técnico de organismos internacionales. El primero es realizado por UNICEF (2014) titulado Puberty Education & Menstrual, éste incluye conceptos básicos relacionados a la pubertad y buenas prácticas para un adecuado manejo de higiene menstrual, así como formas de implementar la incorporación de estas temáticas en el currículo educativo y formas para evaluar su implementación. Posteriormente, en el 2016 UNICEF Bolivia lanzó el texto Manejo de Higiene Menstrual. Guía de implementación, que básicamente es un documento que establece una serie de pasos para incorporar los contenidos de salud e higiene menstrual en la educación pública, enseñando sobre adolescencia, menstruación y su relación con la salud, las emociones, el contexto sociocultural y la infraestructura, servicios y participación social. Además, incluye aspectos como la construcción de alianzas, acciones clave a diferentes niveles políticos e indicadores y formas de monitorear la implementación. 30 Mientras tanto, en el 2018 en España la organización ONGAWA (Ingeniería para el Desarrollo Humano es una Organización No Gubernamental para el Desarrollo) lanzó el documento Manual de Gestión de Higiene Menstrual en la Escuela, un texto que provee herramientas para incorporar la enseñanza de la menstruación en centros educativos, con guía para abordar desde el marco sociocultural y normativo, mínimos de infraestructura, hasta el acceso a materiales para la gestión menstrual. Difiere de los documentos anteriores en que se enfoca más en aspectos prácticos de la educación que en los aspectos estructurales de su implementación. Este mismo año, el 2018, la misma organización ONGAWA publica en Nicaragua el texto Estrategia educativa y herramientas metodológicas para el abordaje de la higiene menstrual con niños, niñas y adolescentes en las escuelas rurales de Nicaragua, un documento que ofrece una serie de recomendaciones para proveer educación menstrual en los centros educativos. Impulsa un proceso muy completo que incluye aspectos metodológicos y prácticos como consultas a padres y madres de familia, capacitación a docentes, e incluso una serie de indicadores para medir el impacto de la propuesta. En el 2019, UNICEF redactó la guía más completa encontrada en la investigación titulada Guidance on mensrtual health and higiene, la cual incluye una gran cantidad de recomendaciones técnicas que contempla desde formas de generar liderazgo en áreas gubernamentales y sistemas nacionales, hasta recomendaciones para garantizar el acceso a salud e higiene menstrual para personas trans y no binarias. Además, formas de medir la situación a nivel nacional y formas de reportar estos resultados a nivel nacional e internacional. Por último, dos guías publicadas en el 2020 por UNICEF México: Manual sobre salud e higiene menstrual para niñas, niños y adolescentes y para facilitadoras y facilitadores. Contienen conceptos, metodologías, ejemplos para aplicar en clase y es un gran recurso para realizar metodologías de educación menstrual. Las guías educativas mencionadas evidencian el progreso que ha tomado la temática de educación menstrual a nivel regional, sin embargo, se destaca que éstas presentan vacíos importantes en materia conceptual y metodológica, pues se basan únicamente en el aprendizaje conceptual y concentran pocos esfuerzos en la enseñanza desde la experiencia, 31 hacia una educación menstrual que permita generar aprendizajes prácticos y tomar decisiones informadas. Esto no quiere decir que no sean aportes importantes, sino que resultan insuficientes para promover una educación menstrual de calidad. Ante el panorama presentado, la revisión bibliográfica sistematizada presentada tanto de producción académica, ya sea de tesis, artículos académicos como de guías educativas muestran que existe un vacío importante de propuestas centradas en contenidos, metodologías y mínimos de infraestructura que garantice experiencias menstruales dignas. Frente a este vacío de propuestas educativas basadas en la experiencia, la presente investigación resulta de gran importancia, pues representaría de las primeras propuestas con enfoque práctico a nivel regional y mundial, elaborada desde la experiencia. 1.3 Justificación La presente investigación pretende explorar por primera vez a nivel nacional y regional el análisis de la calidad de la educación menstrual provista por las instituciones educativas locales y a partir de esta evaluación, presentar una propuesta educativa que garantice su efectiva inclusión en el currículo e infraestructura nacional. Desde la perspectiva del Desarrollo Sostenible, la investigación aporta a la sociedad costarricense en cada uno de los ejes de la sostenibilidad: ecológico, económico y social. En el eje ecológico, se provee una delimitación y análisis del impacto de la contaminación menstrual en ecosistemas y salud humana; y en la propuesta educativa se incluye la recomendación de contenidos y metodologías que aborden la enseñanza de la temática. Respecto al eje económico, al sistematizar evidencia que impulsa el reconocimiento de la pobreza menstrual y el relegamiento de la gestión menstrual al ámbito individual, como una forma de violencia económica. De la mano, al delimitar las poblaciones a las cuales esta forma de violencia les expone a condiciones particulares de vulnerabilidad, y además al evidenciar las formas particulares en las que el tabú y estigma menstrual limitan que las mujeres y personas menstruantes puedan alcanzar su máximo potencial individual y social, barreras que afectan que nuestra sociedad alcance un verdadero desarrollo sostenible al sostener y reproducir la opresión a la mitad de la población menstruante. 32 De esta forma, el mayor aporte de la presente investigación en el eje económico de la sostenibilidad es proveer evidencia clara y contundente de la necesidad de reconocer la salud menstrual como un tema de salud pública, así como la promoción de la provisión gratuita de productos menstruales e infraestructuras menstruales de calidad en centros educativos, como una acción afirmativa clara para garantizar el acceso de niñas, adolescentes y menores menstruantes al derecho humano a la educación de calidad. En el eje social, la presente investigación aporta de forma directa a impulsar acciones estructurales que influyen de forma directa en la menstruación deje de ser un tabú, al promover educación menstrual de calidad. A través de la propuesta educativa, se busca proveer información veraz y pertinente a las problemáticas menstruales nacionales, para avanzar del vacío actual a un futuro donde la educación menstrual sea de calidad y permita la promoción de prácticas de autocuidado, ayude a eliminar el tabú y estigma menstrual, promueva el amor y valor propio a través del autoconocimiento y les permita a las niñas, adolescentes y menores de edad menstruantes tomar decisiones informadas y detectar posibles condiciones de riesgo. En el marco de la Agenda 2030, la presente investigación aporta a cumplir siete de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Dentro de los cuales se destacan como objetivos principales a aportar los ODS4 y ODS5, y como secundarios ODS1, ODS3, ODS6, ODS8 y ODS12. En la figura 1 se plasman todos los ODS a los que se aporta, a continuación: Figura 1. Objetivos del Desarrollo Sostenible relacionados a la salud menstrual. Fuente: PNUD, 2019. Objetivos principales Objetivos secundarios 33 De los siete ODS a los que la presente investigación aporta específicamente ayuda a alcanzar 16 metas. Las cuales se sistematizan en la Tabla 1, presentada a continuación. Tabla 1. Metas de los Objetivos del Desarrollo Sostenible en las que la investigación ayuda a cumplir. ODS Meta Objetivo 1: Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo 1.4 Para 2030, garantizar que todos los hombres y mujeres, en particular los pobres y los más en condición de vulnerabilidad, tengan los mismos derechos a los recursos económicos, así como acceso a los servicios básicos, la propiedad y el control de las tierras y otros bienes, la herencia, los recursos naturales, las nuevas tecnologías y los servicios económicos, incluida la microfinanciación. Objetivo 3: Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades 3.7 Para 2030, garantizar el acceso universal a los servicios de salud sexual y reproductiva, incluidos los de planificación de la familia, información y educación, y la integración de la salud reproductiva en las estrategias y los programas nacionales 3.9 Para 2030, reducir sustancialmente el número de muertes y enfermedades producidas por productos químicos peligrosos y la contaminación del aire, el agua y el suelo 3.d Reforzar la capacidad de todos los países, en particular los países en desarrollo, en materia de alerta temprana, reducción de riesgos y gestión de los riesgos para la salud nacional y mundial Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos 4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos 4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas en condición de vulnerabilidad, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad 4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos Objetivo 5: Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas 5.1 Poner fin a todas las formas de discriminación contra todas las mujeres y las niñas en todo el mundo. 5.6 Asegurar el acceso universal a la salud sexual y reproductiva y los derechos reproductivos según lo acordado de conformidad con el Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo, la Plataforma de Acción de Beijing y los documentos finales de sus conferencias de examen. Objetivo 6: Garantizar la disponibilidad de agua y su gestión 6.2 De aquí a 2030, lograr el acceso a servicios de saneamiento e higiene adecuados y equitativos para todos y poner fin a la defecación al aire libre, 34 ODS Meta sostenible y el saneamiento para todos prestando especial atención a las necesidades de las mujeres y las niñas y las personas en situaciones de vulnerabilidad. 6.3 De aquí a 2030, mejorar la calidad del agua reduciendo la contaminación, eliminando el vertimiento y minimizando la emisión de productos químicos y materiales peligrosos, reduciendo a la mitad el porcentaje de aguas residuales sin tratar y aumentando considerablemente el reciclado y la reutilización sin riesgos a nivel mundial. Objetivo 10: Reducir la desigualdad en y entre los países 10.2 De aquí a 2030, potenciar y promover la inclusión social, económica y política de todas las personas, independientemente de su edad, sexo, discapacidad, raza, etnia, origen, religión o situación económica u otra condición Objetivo 11: Lograr que las ciudades sean más inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles 11.6 De aquí a 2030, reducir el impacto ambiental negativo per capita de las ciudades, incluso prestando especial atención a la calidad del aire y la gestión de los desechos municipales y de otro tipo. Objetivo 12: Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles 12.5 De aquí a 2030, reducir considerablemente la generación de desechos mediante actividades de prevención, reducción, reciclado y reutilización. 12.8 De aquí a 2030, asegurar que las personas de todo el mundo tengan la información y los conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza Objetivo 14: Conservar y utilizar sosteniblemente los océanos, los mares y los recursos marinos 14.1 De aquí a 2025, prevenir y reducir significativamente la contaminación marina de todo tipo, en particular la producida por actividades realizadas en tierra, incluidos los detritos marinos y la polución por nutrientes Fuente: Elaboración propia (2021), tomado de: PNUD, 2019. Las metas sistematizadas en la tabla previamente presentada evidencian la importancia de destacar la relación entre menstruación y sostenibilidad, pues evidencia que impulsar la educación menstrual de calidad aporta directamente a generar al desarrollo sostenible. Demostrando así, la relevancia de la presente investigación para la sostenibilidad nacional. Como se describió en la revisión de literatura, la salud menstrual es una temática que ha tomado un creciente auge a nivel nacional e internacional. En el marco de la gradual relevancia, la presente investigación aporta al ser la primera investigación donde se evalúa la calidad de la educación menstrual a nivel nacional y regional, y de las pocas en América 35 Latina y el mundo, impulsando avances en la calidad educativa que trascienden las fronteras nacionales. Pues esta propuesta impulsa no sólo la adaptación de contenidos educativos, sino también de la infraestructura menstrual tanto material como inmaterial. También se impulsa el desarrollo de metodologías educativas que contemplan tanto el contexto social como la familia; pero principalmente porque impulsa educación menstrual centrada en mujeres y personas menstruantes, hacia una educación menstrual amplia según las vivencias diversas de todas de las personas menstruantes. Así, esta tesis es de gran relevancia nacional e internacional al proveer información sistematizada de una temática poco abordada y de creciente relevancia. Además de referencias teóricas y metodológicas que impulsen el desarrollo de análisis y propuestas en otras latitudes del mundo. 1.4 Problematización Al mirar los antecedentes teóricos presentados anteriormente, es posible afirmar que la educación menstrual no es un tema novedoso, ya que ha sido abordado por organizaciones de mujeres décadas atrás, pero si es un tema que ha crecido considerablemente en los últimos años en respuesta a los rezagos educativos a nivel regional y mundial. Las propuestas educativas analizadas contemplan una variedad de metodologías para abordar la educación menstrual, desde la inclusión de contenidos básicos sobre anatomía y los cambios, el uso de productos, infraestructura e incluso cambios en la cultura educativa y familiar. A pesar del crecimiento en la producción académica y teórica relacionada con la educación menstrual, se detectan vacíos en los textos analizados. La mayoría de las propuestas se concentran en proveer conocimientos básicos sobre la anatomía y productos menstruales, dejando de lado los cambios emocionales y sobre todo la enseñanza de herramientas que permitan el autocuidado y el autoconocimiento para la toma de decisiones menstruales libres e informadas en materia de salud menstrual. 36 Otro vacío importante es que casi todas las propuestas analizadas se centran en niñas, adolescentes y mujeres, dejando de lado las personas menstruantes que no se autoidentifican como mujeres como hombres trans, personas no binaries, género fluido y en general de género diverso. También se detectó que existen vacíos importantes sobre las vivencia menstruales de la población intersex, así como de las mujeres, niñas, adolescentes y personas menstruantes afrodescendientes y de pueblos indígenas y cómo las brechas estructurales que produce la exclusión histórica de las poblaciones a las que pertenecen les impactan en su experiencia menstrual. En el marco de estos vacíos detectados, la presente investigación se concentrará en el análisis del estado de la educación menstrual costarricense de la mano del planteamiento de una propuesta de educación menstrual basada en el autocuidado y autoconocimiento para la generación de conocimientos y habilidades básicas que aseguren la toma de decisiones libres e informadas en materia de salud menstrual. Una vez delimitados los vacíos detectados en la revisión de literatura, así como los principales aportes y justificaciones de la investigación, a continuación, se establecen las tesis de investigación. Es importante tomar como punto de partida que en la presente investigación se estudió la experiencia menstrual como categoría de análisis, razón por la cual se plantea como tesis inicial que a pesar de las diferencias socioculturales con las que se experimenta la menstruación, existen cuatro aspectos generales que materializan la experiencia menstrual: • Androcentrismo sobre la mirada de los cuerpos de las personas humanas. • La mirada patriarcal sobre los cuerpos de las mujeres y personas que menstrúan. • La experiencia parte de un relato construido a partir de saberes médicos generados por personas que no menstrúan, mayoritariamente varones cis3 en una situación de poder y privilegio. • El desconocimiento del cuerpo como violencia histórica. 3 Cis: Término que viene del latín y significa del mismo lado o igual. Refiere a las personas cuya identidad de género auto percibida coincide con el sexo asignado al nacer. 37 A continuación, se detallan las tesis descritas, es decir, cada uno de los aspectos que materializa la experiencia menstrual: 1.4.1 Androcentrismo sobre la mirada de los cuerpos de las personas humanas La generación de los saberes médicos, parten de la imposición de los cuerpos de los hombres cis, como representación universal de los cuerpos humanos. Dado que la menstruación es una realidad biológica ajena no experimentada por esta población, se produce una invisibilización histórica y sostenida de esta vivencia por no formar parte de sus vivencias. 1.4.2 La mirada patriarcal sobre los cuerpos de las mujeres y personas que menstrúan Los saberes médicos hegemónicos parten de una mirada patriarcal que se centra en la función reproductiva sobre los cuerpos de las mujeres y personas menstruantes, lo que genera un vacío en producción científica relacionada a la vivencia de la menstruación. 1.4.3 La experiencia menstrual es un relato construido por personas que no menstrúan, desde una situación de poder y privilegio Los saberes médicos sobre la menstruación han sido generados por personas que no menstrúan, mayoritariamente varones cis en una situación de poder y privilegio. Por lo que el relato de la experiencia menstrual que reproduce estigmas asociados al asco, vergüenza, dolor y desconocimiento, porque parten de producción del relato que no surge de las vivencias sino de la imposición desde una posición de poder. Generando que la experiencia menstrual desde los saberes médicos sea un relato disociado de las vivencias de quienes menstrúan, perpetuándolo como técnico, distante e inaccesible para la gran mayoría de mujeres y personas que menstrúan. 1.4.4 El desconocimiento del cuerpo como violencia histórica Al ser la menstruación un tabú y los saberes médicos sobre ésta tecnificados, producidos y reproducidos en espacios de privilegio dentro de las ciencias de la salud, son inaccesibles a la mayoría de las personas que menstrúan. Lo que ocasiona que la menstruación se viva desde el desconocimiento. 38 Siendo este desconocimiento una forma de violencia, que parte de un mecanismo patriarcal que busca a través de la ignorancia perpetuar la docilidad sobre los cuerpos de las mujeres y personas que menstrúan. 39 1.5 Objetivos 1.5.1 Objetivo General Elaborar una propuesta de educación menstrual para el sistema educativo costarricense. 1.5.2 Objetivos Específicos 1. Diagnosticar la calidad de la educación menstrual en el sistema educativo público costarricense. 2. Analizar la experiencia menstrual a partir de los saberes de diversas poblaciones, con el fin de identificar vacíos conceptuales necesarios para la educación menstrual, que permitan robustecer los procesos de enseñanza y aprendizaje del sistema educativo público costarricense. 3. Elaborar una propuesta de educación menstrual para el Ministerio de Educación Costarricense. 40 CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO El objetivo del presente capítulo es establecer la delimitación conceptual, se busca por lo tanto enmarcar teóricamente la investigación mediante la sistematización de la literatura de referencia utilizada en el desarrollo de esta. A continuación, la sistematización de las principales referencias teóricas y conceptuales: desarrollo sostenible, ecofeminismos, menstruación y educación menstrual. 2.1 Desarrollo Sostenible Como un concepto derivado de una construcción social, el Desarrollo Sostenible no tiene un significado único, y más bien todo lo contrario la interpretación de lo que significa es producto de debate. Tan es así, que en la actualidad existen importantes críticas a la forma en la que se ha utilizado para justificar prácticas no ecológicas e incluso centradas en la producción desmedida de capital económico. Por esta razón y con el objetivo de delimitar su significado, a continuación, se delimitan los alcances del uso del término para esta investigación. 2.1.1 Evolución del término El Desarrollo Sostenible es un término que nace producto de la crisis ecológica mundial. Desde 1960 personas dedicadas a la ciencia e investigación, en especial aquellas de campos cercanos a la biología, alzaron la voz para advertir del deterioro ambiental que se hacía cada vez más evidente. Sin embargo, no fue sino hasta 1987 gracias al Informe de Brundland, que el término Desarrollo Sostenible se popularizó. Informe que debe su nombre a la ex Primera Ministra Noruega Gro Harlem Brundtland, presidenta del comité que lo presentó ante la Comisión de Medio Ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas a solicitud de la Asamblea General de la misma (Mostafa Tolba, 1991). El reporte titulado Nuestro Futuro Común reconoce que existen límites naturales para el desarrollo y define el Desarrollo Sostenible como aquel que ¨busca asegurar la satisfacción de las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer las propias¨ (Naciones Unidas, 1987, p. 41). 41 Como antecedente a este informe, el término acuñado por Brundtland fue tomado de Estrategia de Conservación presentada por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza en 1980 y titulada: Conservación de recursos vivos para el desarrollo sostenible (UICN, 1980). Que contenía aportes del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF), la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Posteriormente, gracias a iniciativa Cuidar la Tierra: Estrategia para el Futuro de la Vida de la UICN, PNUMA y WWF realizada en Gland Suiza en 1991, el término Desarrollo Sostenible se convierte en la guía para la toma de decisiones y generación de estrategias en la Segunda Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Ambiente y Desarrollo en de Río de Janeiro en 1992; en la cual se define el Desarrollo Sostenible como ¨el tipo de desarrollo que aporte mejoras reales a la vida humana y al mismo tiempo conserve la vitalidad y diversidad de la Tierra" (UICN, PNUMA y WWF, 1991, p.13). En la Cumbre de Río de Janeiro en 1992 nace la Agenda 21, un plan de acción que busca materializar el ideal de Desarrollo Sostenible en formas concretas de aplicación para todos los gobiernos asociados al sistema de Naciones Unidas (Pere Brunet et al., 2005). Además, en ésta se crea la comisión para el Desarrollo Sostenible que busca asegurar el cumplimiento de las medidas definidas. Desde entonces, el término Desarrollo Sostenible ha sido utilizado en múltiples esferas como un parámetro para impulsar un equilibrio entre las actividades humanas y el impacto ambiental generado por las mismas. Este panorama evidencia que el término surge como una necesidad para dar aplicabilidad práctica a estrategias de desarrollo enmarcadas dentro de la armonía entre la humanidad y el ambiente. A nivel nacional, se destaca la definición del Programa de Maestría en Desarrollo Sostenible de la Universidad de Costa Rica (2000), el cual define el Desarrollo Sostenible como: Un proceso de desarrollo social y económico que se sustenta en el manejo y la conservación de los recursos naturales, con equidad social, respeta la diversidad cultural y fortalece la participación ciudadana, garantizando la calidad de vida de 42 las generaciones presentes y futuras, o sea, es aquel que presenta la generación de riqueza con equidad social, en un marco de acciones amigables con el ambiente. Una vez analizados los orígenes del término, a continuación, se profundizará sobre los ejes de este y sus delimitación conceptual. 2.1.2 Ejes del Desarrollo Sostenible Una vez analizada la raíz del concepto, se explora el concepto desde un enfoque más práctico. Tal como se observa en la siguiente figura, el Desarrollo Sostenible propone un enfoque de análisis en tres ejes: social, económico y ambiental, que está inspirado en la triada weberiana social-económico-político (Carmen Camacho y Keylor Ruiz, 2001). La triada de los ejes del Desarrollo Sostenible, se plantea con el fin de valorar la sostenibilidad de una acción o actividad, el análisis se realice desde esos tres ejes. Esto no significa un estudio separado de cada eje, todo lo contrario, requiere una aproximación interdisciplinaria que permita profundizar sobre problemáticas que usualmente sólo son vistas desde uno de los ejes mencionados y, que las demás aristas se tocan de forma superficial. Figura 2. Ejes del desarrollo sostenible. Fuente: Elaboración propia, 2022. 43 La interrelación entre los ejes del Desarrollo Sostenible se observa con mayor claridad en la figura propuesta por Christopher Espinosa (2019), que se presenta a continuación. De manera que el análisis entre ejes parte de una visión de desarrollo equitativo producto del eje social y económico, viable producto del eje económico y ambiental y vivible producto del eje social y ambiental. Figura 3. Interrelación entre los Ejes del Desarrollo Sostenible. Fuente: Christopher Espinosa, 2019. Una vez analizadas anteriormente las interrelaciones entre los ejes del desarrollo sostenible, en la siguiente sección se describirán los Objetivos de Desarrollo Sostenible. 2.2 Objetivos del Desarrollo Sostenible En setiembre del 2015 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó con el apoyo de 193 Jefaturasde Estado y Gobiernos del mundo, la Agenda 2030 u Objetivos del Desarrollo del Milenio (Carlos Gómez, 2018). 44 La Agenda es una hoja de ruta que busca direccionar a nivel internacional el desarrollo de los países hacia metas comunes. Cuenta con 17 Objetivos (figura 4) y 169 Metas de carácter integrado e indivisible y tiene el fin de ser una guía para que países y gobiernos de todo el mundo los incorporen en sus procesos de planificación interna (FAO, 2019). Los objetivos contemplan un enfoque de Derechos Humanos y presentan una amplia y variada propuesta, que incluye desde el fin de la pobreza y hambrunas en el mundo para el año 2030, hasta la planificación de ciudades y protección a ecosistemas marinos. Tanto los objetivos, como las metas propuestas de esta agenda, han sido ampliamente incorporados dentro del quehacer institucional de los Estados miembros. En la figura 4 adjunta a continuación, se presentan los 17 Objetivos: Figura 4. Objetivos de Desarrollo Sostenible. Fuente: PNUD, 2019. A pesar de su relevancia en las agendas de la mayoría de los Estados alrededor del mundo, es importante destacar que organizaciones de sociedad civil de todo el mundo, particularmente organizaciones sociales y de pueblos indígenas han realizado críticas 45 constantes y significativas a la propuesta, por no haber incorporado la consulta e integración de visiones de poblaciones históricamente discriminadas y por su carácter de imposición como modelo de desarrollo global. 2.2.1 Delimitación del término Desarrollo Sostenible para la presente investigación “Mientras tengamos capitalismo este planeta no se va a salvar, porque el capitalismo es contrario a la vida, a la ecología, a la humanidad y a las mujeres” Berta Cáceres, 20164. Como se mencionó al inicio de la sección, el término Desarrollo Sostenible está en disputa y no existe una definición única, razón por la cual resulta particularmente importante la delimitación teórica en el desarrollo de la presente investigación. El término Desarrollo Sostenible suele ser comprendido como el manejo eficiente de recursos naturales, de manera que las actividades humanas generen el menor impacto al ambiente (Bill Reed, 2007). Esta conceptualización supone múltiples problemáticas, inicialmente porque implica una visión antropocentrista que, aboga por poner las necesidades humanas por encima de las de las demás formas de vida, pero también porque nos posiciona como especie humana al margen de los sistemas que nos permiten existir. Sin embargo, la principal crítica que se realiza a esta conceptualización es que comprende la sostenibilidad como crecimiento económico sostenido y, no como un balance entre las actividades humanas y el impacto ecológico de las mismas. Otra de las principales críticas que se han realizado al término es que es un concepto que nace y ha sido impulsado por organismos de cooperación internacional que desde una mirada global y homogeneizadora han impuesto modelos de mal desarrollo como fórmulas generalizadas a todos los contextos, sin consultas participativas de las comunidades y por ende sin tomar en cuenta las necesidades ni particularidades locales. Razón por la cual para las realidades de muchas poblaciones del sur global han significado las causantes del impulso 4 Líder indígena lenca asesinada en la defensa de su territorio. Discurso de aceptación del premio Goldman. 46 de modelos de desarrollo no consensuados a nivel local o nacional, y que se han sostenido sobre relaciones de colonialismo, desigualdad y violencia estructural en las regiones más desiguales del mundo, genere como mínimo recelo. A pesar de estas críticas, como investigadore y ecofeminista considero que es posible su resignificación a una visión verdaderamente ecologista y, no centrada en el crecimiento económico. Así, resignificar el Desarrollo Sostenible desde un enfoque horizontal en la distribución de poder, desde una visión ecofeminista, biocentrista que recoloque la vida en el centro y, que haga posible como sociedad mutar de ser administradores de recursos naturales a ser seres con conciencia e intencionalidad de las redes de la vida que, nos permiten existir. A partir de esto, para la presente investigación el concepto de Desarrollo Sostenible se enmarca bajo los términos propios, proponiendo cuatro cambios importantes respecto al concepto clásico: el cambio del eje ambiental al eje ecológico, la inclusión del tiempo como un