Escenarios educativos investigadores: Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sosteniblehacia una educación sostenible José María Romero Rodríguez Magdalena Ramos Navas-Parejo Carmen Rodríguez Jimenez Jose Maria Sola Reche Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible José María Romero Rodríguez Magdalena Ramos Navas-Parejo Carmen Rodríguez Jimenez Jose Maria Sola Reche Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. 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ISBN: 978-84-1377-301-8 Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1254 978-84-1377-301-8 CAPÍTULO 104 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA ACTIVACIÓN DE EMOCIONES POR PARTE DEL PROFESOR EN EL ENTORNO NATURAL Diego Armando Retana Alvarado, María Ángeles de las Heras Pérez, Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez 1. INTRODUCCIÓN Un amplio conjunto de emociones acompaña al ser humano desde sus orígenes. Estas se activan por causa de estímulos procedentes del entorno o las valoraciones subjetivas de los acontecimientos. El cerebro emocional evolucionó para incrementar las posibilidades de supervivencia e interacción con los demás. Así que las emociones están presentes a lo largo del ciclo vital y determinan todas las decisiones. Ante la frecuente estimulación, hemos aprendido casi de manera natural a identificar lo que sentimos en el cuerpo, así como distinguir las emociones por sus efectos y conductas específicas. Sin embargo, encontramos dificultades para gestionar apropiadamente esas reacciones debido a la ausencia de la educación emocional en la familia y los currículos de los diversos ciclos de la escolarización. En este sentido, Sande (2017) confirma que la educación emocional es una asignatura pendiente en el sistema educativo español y por parte de los padres. En consecuencia, la sociedad posee un analfabetismo emocional que limita las posibilidades para construir la propia felicidad y el bienestar colectivo. Somos individuos con muchos conocimientos acerca del medio natural y social, pero con carencias en conocimiento práctico sobre estrategias de autorregulación que permitan afrontar los sucesos vitales de un modo más efectivo. En este sentido, Casafont (2014) afirma que en España se evidencia un interés creciente por avanzar en educación emocional. Actualmente, existen proyectos de investigación e innovación en todas las comunidades autónomas, especialmente en Cataluña. Por ejemplo, el Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica de la Universidad de Barcelona que lidera el Profesor Bisquerra Alzina ha difundido materiales y programas de educación emocional para la formación del profesorado y las familias. Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1255 978-84-1377-301-8 En Didáctica de las Ciencias Experimentales se han diseñado e implementado programas de intervención emocional enfocados en el diagnóstico y la regulación de las emociones de futuros maestros y profesores. Esos programas se desarrollaron en el marco de Tesis Doctorales y proyectos de investigación I+D en la Universidad de Extremadura y Universidad de Huelva. Por ejemplo, Brígido (2014) presenta un programa metacognitivo de intervención emocional basado en actividades de reflexión individual y grupal para mejorar emociones, actitudes y creencias negativas hacia la enseñanza de las ciencias. Después de la participación en el programa, los futuros maestros muestran actitudes, emociones y creencias de autoeficacia y autorregulación más positivas ante la enseñanza de los contenidos científicos, en comparación con las que presentaban al inicio. Brígido, et ál., (2011) indican que los futuros maestros vaticinan el uso de estrategias de autorregulación para afrontar las dificultades ante la enseñanza, de manera similar a las que empleaban en su etapa como estudiantes. Más adelante, Borrachero (2015) lleva a cabo un programa de intervención para mejorar las creencias y emociones de futuros profesores mientras realizan las prácticas, superando los núcleos duros de pensamiento que actúan como obstáculos en el proceso educativo. Al inicio presentan bajas creencias de autoeficacia y carecen de estrategias de autorregulación que les provoca emociones negativas y emociones positivas. Con el programa de intervención logran emplear estrategias de regulación y mejoran las emociones en la enseñanza, prevaleciendo totalmente las emociones positivas (Borrachero et al., 2017). En este trabajo se presenta un programa de intervención emocional que pretendía facilitar el cambio en las emociones de maestros en formación inicial en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias basada en la indagación de una cuestión sociocientífica sobre construcción de hoteles en un Parque Natural de España. También, se analiza la intensidad de las emociones hacia la metodología indagatoria en función del género, durante la aplicación de prácticas científicas acompañadas de estrategias de regulación emocional como la meditación y reflexión. Peñalva-Vélez, et ál., (2016) sugieren la planificación de intervenciones en educación emocional, considerando las diferencias de género que se aprecian en diversos estudios. Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1256 978-84-1377-301-8 2. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente que apuesta hacia las dimensiones personal y social del bienestar. Su propósito es potenciar el desarrollo de las competencias emocionales que contribuyan en la formación integral de la persona (física, cognitiva, emocional, social, moral y espiritual), así como la creación de climas emocionales que favorezcan la felicidad y le capaciten para la vida (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007; Bisquerra, 2016). La educación emocional se fundamenta en el conocimiento de las emociones a partir de las aportaciones de la psicología, tales como la Teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por Gardner (1983), en la que incluye la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal; la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995; Salovey y Mayer, 1990); la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000); y la neurociencia, que verifica el funcionamiento cerebral de las emociones (Damasio, 2010; Mora, 2016; Punset, 2014). También, se ha desarrollado al lado del interés por la investigación sobre emociones positivas, bienestar emocional, concepto de fluir y mindfulness o meditación. A partir de la década del 2000, las emociones positivas están presentes en la investigación científica sobre psicología positiva y neurociencia; empiezan a ser un tema de interés en otras disciplinas como la Didáctica de las Ciencias Experimentales, ya que promueven la salud psicosocial, intelectual y física; manifestándose en pensamientos creativos, toma de decisiones, mejora en el rendimiento cognitivo, incremento en la motivación, regulación de la conducta, protección contra el estrés y envejecimiento, entre otros efectos favorables (Fernández-Abascal, 2009). En el contexto de un programa formativo sobre educación emocional, el maestro en formación inicial y en ejercicio debe reflexionar sobre sus conocimientos, sentimientos y experiencias en torno a los procesos afectivos que acontecen en el ejercicio de la profesión docente. Como señalan Sáenz-López y De las Heras-Pérez (2013), los maestros que deseen mejorar su formación emocional deben ser conscientes del analfabetismo casi generalizado que como profesionales se posee en esa temática, tener humildad y motivación para aprender, asumir que es más importante el cambio personal que intentar cambiar a otros, innovar la docencia y aprovechar positivamente que cada estudiante posee su propio mundo emocional. Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1257 978-84-1377-301-8 En consecuencia, es relevante que en la formación del profesorado se suscite la reflexión sobre cuestiones como las siguientes, de tal forma que se promueva el desarrollo personal de las competencias emocionales en los docentes y estudiantes: ¿qué son las emociones?, ¿cómo afectan a nuestra salud física y mental?, ¿cómo influyen en las relaciones interpersonales?, ¿cómo inciden en el bienestar personal? Dadas las condiciones que anteceden, cabe mencionar que el ajuste de las antiguas titulaciones para Maestro a los Grados en Maestro de Educación Primaria Adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior debido al Plan de Bolonia de 1999 supuso la incorporación de las competencias básicas en los programas de las asignaturas. Estas se clasifican en dos categorías: competencias específicas para cada titulación y competencias genéricas (entre otras, las competencias sociales y emocionales). Sin embargo, en ese proceso de adaptación, Cera (2012) revela que, en las universidades públicas de la Comunidad Autónoma de Andalucía, la inclusión de la educación emocional y el tratamiento de las competencias emocionales como competencias básicas en los planes de estudio es un aspecto pendiente. El autor determina que no existe ninguna asignatura específica de Educación Emocional y que la oferta de asignaturas en esas titulaciones que traten los aspectos afectivos es muy pobre. La situación es similar en universidades de países europeos como Alemania, Francia, Inglaterra y Portugal, asimismo en países latinoamericanos como Costa Rica y Colombia, donde la inclusión de las competencias emocionales intrapersonales, el abordaje de la teoría de las emociones y su relación didáctica son casi inexistentes en los currículos de formación inicial docente (Buitrago, et ál., 2017; López-Goñi y Goñi, 2012). En este sentido, Palomera, et ál., (2008) reivindican las competencias emocionales de forma explícita en los planes de estudio para los Grados en Maestro de Educación Primaria con el propósito de promover el bienestar y rendimiento docente. Por su parte, Bisquerra (2005) propone la inclusión de una asignatura sobre Educación Emocional en la formación del profesorado. Además, es fundamental que exista colaboración entre las universidades, los centros de formación permanente, la administración y los centros educativos en aras de ofrecer una educación emocional coherente con las necesidades actuales, pues cada institución parece que avanza en direcciones distintas, guiándose por sus creencias y alejados de los avances de la investigación en neurociencia, psicología positiva y didáctica. En este sentido, Hortigüela et al. (2017) contrastaron la percepción de los estudiantes del Grado Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1258 978-84-1377-301-8 en Maestro de Educación Primaria, los docentes universitarios de esa titulación y los maestros en activo acerca del rol que debe desempeñar la educación emocional en el aula. Según esos autores, los futuros maestros manifiestan la carencia de estrategias emocionales en la formación recibida en la universidad, reconocen la importancia de trabajar las emociones, pero sus opiniones no llegan a un consenso generalizado acerca de cómo afrontar este tema transversal en la enseñanza. En cuanto a los maestros en ejercicio consideran relevante un tratamiento integrado de la educación emocional en los contenidos curriculares y afirman que la educación emocional debería ser una asignatura. No obstante, los formadores de maestros priorizan los contenidos específicos de las guías docentes de cada asignatura y dejan de lado los aspectos emocionales, pues consideran que no les corresponde tratarlos en la titulación. En este sentido, los autores indican que existe discordancia entre los participantes respecto a si la educación emocional debe iniciar su implementación y desarrollo a partir de la escuela o desde la formación inicial del profesorado. Estos hallazgos son similares a los presentados por Buitrago et al. (2017), quienes revelan que el sentido atribuido a las emociones por maestros en formación inicial muestra la importancia que le conceden en su desarrollo personal y elección de profesión. También, reconocen que las emociones inciden en el bienestar, clima de aula, clima institucional y aprendizaje. De manera similar, en un estudio realizado por Cejudo, López-Delgado, Rubio y Latorre (2015) con 265 estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil y del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Castilla La Mancha, se determinó que los futuros maestros consideran relevante la formación en competencias emocionales, tales como fomento de la autoestima, gestión del estrés, regulación de las emociones propias, empatía, promoción de emociones positivas, habilidades sociales, entre otras. Estos autores defienden la inclusión de las competencias interpersonales en los programas de formación inicial y continua. En cuanto a la formación permanente de los profesores, Escolar, De la Torre, Huelmo y Palmero (2017) analizan la oferta sobre educación emocional impartida por los Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa de dos ciudades de la Comunidad Autónoma de Castilla y León. Los autores comprueban que, a pesar de la existencia de pocos programas socioemocionales destinados al fomento de la Inteligencia Emocional del profesorado, desde 2014 se ha incrementado la oferta formativa debido a su interés y motivación por dotar a los estudiantes de habilidades sociales y emocionales. Además, Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1259 978-84-1377-301-8 indican que la modalidad mayoritaria corresponde a seminarios o cursos teóricos y que los principales destinatarios son los maestros de Educación Infantil y Primaria. Finalmente, resulta oportuno indicar que los programas de educación emocional tienen efectos positivos en el desarrollo integral de las personas, las relaciones interpersonales, la disminución de conflictos, el clima de clase, el rendimiento académico, el bienestar, el autoconcepto social y emocional, el aprendizaje, entre otros (Bisquerra, 2016; Coelho, et ál., 2016; Durlak y Weissberg, 2005; Durlak, et ál., 2011). 3. METODOLOGÍA 3.1. Contexto formativo y participantes Este estudio se desarrolla en la docencia universitaria con estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Huelva (España), en el primer cuatrimestre del curso académico 2016-2017. La asignatura Didáctica de Ciencias de la Naturaleza I (6 ECTS) donde se llevó a cabo el programa de intervención emocional corresponde al tercer curso de la malla curricular. En la guía de la asignatura se explicitan las competencias genéricas, transversales y específicas. Las primeras se centran en el desarrollo del pensamiento crítico a través del trabajo colaborativo, en el que toma lugar la utilización, gestión y análisis de fuentes de información, la planificación y toma de decisiones fundamentadas en principios éticos; asimismo, incluye la capacidad para elaborar discursos que faciliten la comunicación. Las segundas pretenden que los estudiantes desarrollen habilidades de iniciación a la investigación que implica empleo de tecnología, gestión de información, proyección en valores, entre otras. Las terceras especifican el conocimiento científico y didáctico para el diseño y la aplicación de proyectos de innovación e investigación escolar, la resolución de los problemas cotidianos y el aprendizaje sobre la enseñanza de las ciencias partiendo de la interacción entre reflexión y práctica, así como la regulación emocional. Si bien, el Espacio Europeo de Educación Superior motiva la inclusión de dichas competencias en las programaciones didácticas de las asignaturas correspondientes a la titulación oficial, consideramos relevante la incorporación y el abordaje eminentemente práctico de las competencias emocionales para que los estudiantes experimenten bienestar en su dimensión personal y social, a su vez, alcancen la madurez emocional mientras desarrollan el Conocimiento Didáctico del Contenido para la enseñanza. Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1260 978-84-1377-301-8 La dinámica de las interacciones entre la formadora y los estudiantes se establece a partir de clases teóricas y prácticas dirigidas al gran grupo en las que se llevan a cabo estrategias como exposiciones, lecturas, ejemplificación y proyectos de investigación escolar basados en cuestiones sociocientíficas que incluyen búsqueda de información, salidas de aula a entornos naturales, argumentación, juego de rol, entre otras. También, se realizan sesiones de trabajo colaborativo para pequeños grupos con la supervisión de la formadora, en las que se abordan procesos experimentales, análisis de recursos como libros de texto y diseño de unidades didácticas basadas en la metodología indagatoria. En el desarrollo de las sesiones se integran transversalmente estrategias metacognitivas y metaemocionales para promover la educación emocional mientras se genera un clima de aula pertinente para el aprendizaje y las interacciones socioafectivas. En la investigación participaron 54 estudiantes procedentes de Huelva, Sevilla, Cádiz, Alemania e Italia. Sus edades comprendían los 19 a 23 años mayoritariamente (83%). En cuanto al sexo, el 67% son mujeres (efecto común de la titulación). La profesora de la asignatura es Bióloga con especialidad en Botánica, Educación Ambiental y Didáctica de las Ciencias, con más de 20 años de experiencia docente e investigadora. 3.2. El programa de intervención La implantación de la Educación Emocional en el programa de intervención pasa por tres fases principales: sensibilización, formación y aplicación. La primera, consiste en tomar conciencia sobre la importancia de la educación emocional; la segunda, corresponde al fomento de las competencias emocionales, particularmente, la conciencia emocional y la regulación emocional; la tercera, tiene como objeto la puesta a punto de esos conocimientos en las relaciones interpersonales y consigo mismo en la cotidianidad. Al comienzo, el investigador principal y la formadora realizaron un proceso de autoformación a través de la participación en el curso titulado “Inteligencia emocional en la enseñanza universitaria” dentro del Plan de Actualización Docente de la Universidad de Huelva, lo cual facilitó la sensibilización y acercamiento al cambio de paradigma, al aprendizaje de estrategias de desarrollo personal y de regulación emocional para la aplicación en el aula. Más adelante, a partir de un diagnóstico emocional se diseñó una intervención indagatoria para el abordaje de los ecosistemas que planteaba el asunto sociocientífico sobre la construcción de hoteles en el Paraje Natural Los Enebrales de Punta Umbría, Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1261 978-84-1377-301-8 situado en la provincia de Huelva, un ecosistema dunar costero que incluye especies críticamente amenazadas en el litoral andaluz como el enebro marítimo (Juniperus oxycedrus). La resolución del problema demanda la movilización de prácticas científicas, por ejemplo, la argumentación a partir de pruebas para informar decisiones en debates, donde la regulación emocional es una competencia imperativa en las interacciones. Cuanto más controvertido es el problema, mayor relevancia asumen los factores afectivos en las decisiones. Por tanto, las prácticas científicas se acompañan de estrategias de regulación emocional como cápsulas sobre el cerebro emocional, la reflexión colaborativa y la meditación. En la fase indagatoria de recolección de pruebas, se realizó una salida al entorno natural para que los estudiantes conocieran la interrelación entre los factores bióticos y abióticos y asumieran una posición crítica acerca de la incidencia de factores antrópicos sobre la alteración del equilibrio del ecosistema. Para facilitar la gestión emocional, se llevó a cabo un ejercicio de meditación en la playa. Mindfulness es un tipo de meditación orientada hacia la atención plena que se define como la calidad de ser consciente del momento presente con aceptación (Bishop et al., 2004) e implica la capacidad de observación de los propios pensamientos, sensaciones y reacciones emocionales (López-González, Amutio y Herrero-Fernández, 2018). Diversos estudios indican que la relajación-mindfulness mejora las habilidades cognitivas y socioemocionales de los estudiantes (Amutio, et ál., 2015), el clima de aula y el rendimiento académico (López-González, et ál., 2016). La mente y las emociones se desequilibran por múltiples razones, de ahí la importancia de conocer diferentes estrategias para permanecer en paz y armonía, aportándole al cuerpo un mecanismo de protección interna y la adecuada preparación para actuar y tomar decisiones. Esto se puede alcanzar a través de la meditación, es decir propiciar la concentración en un “objeto virtuoso”, algo que produzca paz interior, causa imprescindible de la felicidad. Por tanto, un ejercicio de meditación durante el proceso indagatorio representa una valiosa aportación al propio conocimiento de la mente y de las reacciones fisiológicas del organismo, incrementando la motivación y la disposición para el aprendizaje. A través de este pequeño ejercicio intentamos facilitar estados mentales virtuosos o emociones positivas, por ejemplo, alegría, amor, tranquilidad y paz mental, afectos imprescindibles para ser felices. Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1262 978-84-1377-301-8 En primer lugar, la profesora pide a los estudiantes que se sienten sobre la arena. Adoptan una postura cómoda, espalda recta y cuerpo relajado, colocando los hombros abiertos, los codos ligeramente separados del tronco para que fluya la respiración. Seguidamente, cierran sus ojos e intentan disipar todo tipo de distracciones mentales y crear dentro de sí un espacio de claridad. Eso se alcanza con un ejercicio de respiración. La profesora pide que inhalen y exhalen, que se concentren en la sensación que produce el aire al entrar y salir de las fosas nasales, mientras también escuchan el sonido de las olas del mar al chocar sobre la arena. Seguidamente, la profesora solicita a los estudiantes que identifiquen esa sensación mientras respiran y que traten de mantenerla. Al cabo de unos segundos, notan como pasan de un estado de distracción a uno de concentración. Para ello, se deben soltar los pensamientos perturbadores y volver al objeto de meditación (la respiración y la sensación relajante que produce el aire al entrar y salir de las fosas nasales). De esta forma, logramos que la mente se apacigüe, el cuerpo se relaje, la creación de un espacio de paz y armonía en el interior, así como un clima de clase adecuado. Este ejercicio se realizó durante diez minutos aproximadamente. La práctica de mindfulness por diez minutos tiene efectos positivos en adolescentes a nivel educativo (Felver y Jennings, 2015). Luego, la profesora pidió que abrieran los ojos y que comentaran cómo se sentían. Se plantearon algunas cuestiones como: ¿Qué tipo de distracciones habéis experimentado?, ¿Sentisteis un estado de concentración y de relajamiento mientras respirabais?, ¿De qué manera nos puede ayudar este ejercicio a regular nuestros pensamientos y emociones?, ¿Podríamos utilizar esta estrategia con niños y niñas de Educación Primaria? 3.3. Técnicas de recolección y análisis de las emociones Se empleó un cuestionario de autoinforme con escala tipo Likert de 5 puntos que indagaba acerca de la intensidad de siete emociones negativas (susto, temor, enojo, tensión, frustración, aburrimiento y rechazo) y siete emociones positivas (entusiasmo, satisfacción, interés, aceptación, tranquilidad, bienestar y asombro) hacia la metodología indagatoria. La aplicación se realizó durante la salida al entorno natural, justo después de la meditación, el 22 de diciembre de 2016. Los datos se analizaron descriptiva e inferencialmente con el SPSS20®. Dada la carencia de normalidad, se empleó la prueba Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1263 978-84-1377-301-8 U de Mann Whitney para estimar las diferencias en función del género. Finalmente, se realizaron los cálculos de error tipo II (β), potencia estadística y tamaño del efecto. 4. HALLAZGOS Y CONSIDERACIONES FINALES Los hallazgos revelan el predominio de las emociones positivas durante el programa de intervención en educación emocional contextualizado según las características de los participantes. Estos resultados son coincidentes con otros estudios que sugieren una mayor presencia de emociones positivas en intervenciones con metodologías indagatorias y aula invertida (Borrachero et al., 2017; Jeong, et ál., 2016, Retana-Alvarado, et ál., 2018, 2019). En la figura 1 y tabla 1 se aprecia que todas las emociones negativas fueron experimentadas con menor intensidad por las mujeres. Los varones experimentaron frustración con mayor intensidad, una diferencia que se vincula con un poder estadístico del 70,2% y un tamaño de efecto pequeño. Los hombres manifestaron entusiasmo, satisfacción, aceptación, bienestar y asombro con mayor intensidad. En este sentido, se registra una diferencia significativa para asombro a favor de los varones, asociada a un 89,9% de potencia y tamaño de efecto pequeño. Estos hallazgos difieren meridianamente de otro estudio realizado por nuestro grupo de investigación con estudiantes costarricenses de Secundaria, en que se registra una mayor declaración de todas las emociones positivas hacia la indagación por parte de las mujeres en contraste con los varones (Retana-Alvarado et al., 2018). Figura 1. Intensidad de las emociones frente a la metodología indagatoria en función del género. 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 S u st o T em o r E n o jo T en si ó n F ru st ra ci ó n A b u rr im ie n to R ec h az o E n tu si as m o S at is fa cc ió n In te ré s A ce p ta ci ó n T ra n q u il id ad B ie n es ta r A so m b ro Emociones negativas Emociones positivas Hombres Mujeres Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1264 978-84-1377-301-8 Tabla 1. Prueba no paramétrica U de Mann-Whitney para las emociones positivas y negativas hacia la metodología indagatoria en función del género. Emoción Hombres Rango Promedio (n=18) Mujeres Rango promedio (n=36) U p β P TE Susto 28,4 27,0 307,0 ,644 92,2 7,80 ,50 Temor 27,3 27,6 327,0 ,941 90,1 9,90 ,50 Enojo 30,0 26,3 279,0 ,221 73,8 26,2 ,40 Tensión 29,1 26,7 294,5 ,492 80,0 20,0 ,50 Frustración 33,0 24,8 225,0 ,018* 29,6 70,4 ,30 Aburrimiento 28,6 26,9 304,5 ,597 84,6 15,4 ,50 Rechazo 29,7 26,4 284,0 ,234 63,8 36,2 ,40 Entusiasmo 28,1 27,2 312,5 ,817 89,0 11,0 ,50 Satisfacción 32,3 25,1 237,5 ,081 33,5 66,5 ,40 Interés 27,5 27,5 324,0 1,000 93,2 6,80 ,50 Aceptación 31,6 25,4 250,0 ,131 73,0 27,0 ,40 Tranquilidad 26,2 28,2 347,5 ,651 88,1 11,9 ,50 Bienestar 31,5 25,5 252,0 ,155 54,4 45,6 ,40 Asombro 33,4 24,5 217,0 ,042* 19,1 80,9 ,30 *p<,05 Estos hallazgos permiten reconocer la relevancia que posee el aprendizaje de las competencias emocionales que plantean Punset (2014) y Bisquerra (2016) para alcanzar el desarrollo personal y profesional de los docentes, de tal forma que trasladen esos conocimientos a sus estudiantes y les permita ser más felices en el sistema educativo. Si un formador de maestros durante la enseñanza presenta un comportamiento asertivo, cercano, conciliador; asume una actitud respetuosa ante la diversidad; escucha atentamente opiniones, intereses, sentimientos; aporta ejemplos y estrategias que permiten contener y canalizar las emociones en el clima de aula; probablemente representará un buen modelo para que los futuros maestros trasladen esos aprendizajes a la enseñanza. Los docentes que desarrollan habilidades emocionales encuentran mayor satisfacción en su carrera profesional y se muestran más resistentes a factores precursores de estrés (García-Martínez, et ál., 2013). Escenarios educativos investigadores: hacia una educación sostenible 1265 978-84-1377-301-8 Finalmente, los docentes en ejercicio tienen la responsabilidad de contribuir en las competencias de los estudiantes como complemento imprescindible en su formación integral, a través de un método socioafectivo que implique globalmente al individuo, le provoque reflexionar acerca de la experiencia vivida y le permita desarrollar su madurez emocional, es decir, el metaconocimiento de las emociones propias y las de los otros con el fin de gestionar las emociones personales y colectivas. REFERENCIAS Amutio, A., Franco, C., Gázquez, J. J., y Mañas, I. (2015). Aprendizaje y práctica de la Conciencia plena en estudiantes de Bachillerato para potenciar la relajación y la autoeficacia en el rendimiento escolar. Universitas Psychologica, 14(2), 15-25. http://dx.doi.org.10.11144/Javeriana.upsy14-2.apcp Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L. E., Anderson, N., y Carmody, J. (2004). 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